شهرزاد علی اکبر سلطان

سوابق آموزشی

-       دکتری مطالعات برنامه درسی دانشگاه علامه طباطبایی با رتبه ۶ کشوری 

-        فرصت مطالعاتی دانشگاه بریتیش کلمبیا، ونکوور کانادا، تحت نظر پروفسور ویلیام پاینار

-        یک ترم تحصیل در دانشگاه ساپینزا، رم، ایتالیا، تحت نظر پروفسور لوچیسانو

-       کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی دانشگاه شهید بهشتی 

-       کارشناسی مترجمي زبان انگليسي دانشگاه پيام نور تهران 

-        کارشناسی نرم افزار كامپيوتر دانشگاه علم و فرهنگ تهران 

-       دوره MCSE  در مجتمع فنی تهران

-       دوره مدیریت آموزشی 

 انتشارات

- Book "The Curriculum Model for Technological Education". (2023). Arna Book publications. الگوی برنامه‌درسی تربیت فناورانه

- Book "A comparative study of technical and vocational education in six countries". (2021). Sanjesh and Danesh publications. مطالعه آموزش فنی و حرفه‌ای شش کشور جهان

- Book "Handbook of vocational education and training". (2021). Arna Book       publications. دستنامه آموزش حرفه‌ای و مهارتی: دنیای در حال تغییر کار

- Book "The Abstracts of papers of the International Handbook of Technology   Education". (2021). Sanjesh and Danesh publications.

مجموعه چکیده مقالات راهنمای بین المللی تربیت فناورانه

- Article "The mobile learning models". (2020). 1^st national conference for the Mobile Learning. مدل‌های یادگیری سیار در اولین همایش یادگیری سیار

- Article "Paper "The employability competencies in the curriculum". (2020). 1^st National conference for the Curriculum and Employability.       

برنامه‌درسی و شایستگی‌های اشتغال‌پذیری در اولین همایش برنامه‌درسی و اشتغال‌پذیری

سوابق شغلی

-       ویراستار علمی مقالات ISI دپارتمان ترجمه دانشگاه شهید بهشتی

-       مدرس زبان انگلیسی دانشگاه علوم انتظامی امین

-       مدیر آموزشگاه فنی و حرفه ای روشنگر

-       مسئول امور بین الملل سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش و پرورش

-       همکاری در طراحی دوره آموزشی کارکنان شهرداری کرج

-       کارشناس طراحی دوره های آموزشی مدرسه عالی کسب و کار ماهان

از آنجا که برنامه­‌های درسي تربیت فناورانه در آموزش ایران نونوشته هستند، پژوهش زیادي در این زمینه انجام نشده و کتاب حاضر در صدد است تا ابتدا به موضوع تربیت فناورانه و سپس به الگوی برنامه درسی تربیت فناورانه بپردازد تا درک بهتری از این برنامه درسی جدید حاصل شود.

هدف آموزش رسمی پشتیبانی از یادگیری با کیفیت و ایجاد فرصت انتخاب برنامه‌های اموزشی متناسب با مهارت‌های لازم و علایق دانش‌آموزان در دنیای امروزی است. در دنیای امروز فناوری بر تمام زمینه‌های زندگی فردی و شغلی و تعاملات جهانی تاثیر گذاشته است و به تامین نیازهای اساسی و بهبود زندگی بشر کمک می‌کند. از این رو آموزش نیازمند توجه به این مهم می‌باشد تا دانش‌آموزان را در زمینه تعامل با تهدیدها و فرصت‌های قرن بیست و یکم و درک و بهره‌­مندی از فناوری‌های مختلف مجهز به سواد فناورانه سازد.

الگوی برنامه درسی تربیت فناورانه دانش‌آموزان را برای زندگی و دنیای در حال تغییر کار در قرن بیست و یکم و تغییر پارادایم یک شغل برای یک عمر آماده می سازد. برای دنیای امروز با حجم عظیم اطلاعات و مهارت های نوظهور، انباشت اطلاعات در ذهن راهگشا نیست و نیازمند  مقوله‌هایی چون سواد فناورانه؛ درک رابطه فناوری با جامعه، تفکر طراحی و حل مسئله؛ تفکر انتقادی، دست ورزی، کار گروهی، توانایی انتخاب و استفاده از فناوری در زمینه‌های مختلف شغلی و پژوهش در زمینه اثرات فناوری است که أساس تربیت فناورانه را تشکیل می‌دهند.

The technological education curriculum provides a model for preparing students for work in the ever-changing 21^st century, as the paradigm of one career for a lifetime has changed. Piling up information in one’s mind no longer helps in today’s world with the massive information and all the newly emerging skills. To be successful, one requires technological education, a deep understanding of the relationship between technology and society, a mentality for designing and problem solving, critical thinking, hands-on experience, group work, ability to choose and use technology that is appropriate for various professions, and research on the effects of technology. These qualities form the basis of technological education.

برای تهیه نسخه الکترونیکی این کتاب و کتاب «دستنامه آموزش حرفه ای و مهارتی» در همین انتشارات به چاپ رسیده می توانید به سایت طاقچه مراجعه نمایید.

https://taaghche.com/book/197376

چکيده

تربیت فناورانه[1] در سال 1910 با نگاه جدید دیویی به "حل مسئله" و بازنمایی آن در قالب مسئله هنجاری "چگونه تفکر کنیم؟" متولد شد. در سال 1945 پولیا[2] حل مسئله دیویی را به مراحل یافتن، درک و بیان مسئله، طراحی راه حل، اجرای راه حل و بازبینی راه حل ساده سازی کرد. بعدها حل مسئله در چارچوب تفکر طراحی برای تغییر و خلق دنیای بهتر صورت بندی جدیدی یافت. تربیت فناورانه به شکل امروزی، فرصت توسعه مهارت هایی چون حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر نقاد و مهارت های عملی اصیل را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد (پترینا[3]، 2000).

هدف اصلي اين پژوهش طراحی و اعتبارسنجی الگوی برنامه درسی تلفيقی تربيت فناورانه در آموزش فنی و حرفه­ای[4] است. به این منظور از رویکرد آمیخته (کیفی و کمی) از نوع اتصال داده ها استفاده می شود. در بخش کیفی از روش سنتزپژوهی سه گانه و تحلیل محتوای کیفی و در بخش کمی از شاخص درصد توافق، پرسشنامه و مدل معادلات ساختاری استفاده خواهد شد. براي گردآوري داده‌ها از ابزارهاي مختلف از جمله مصاحبه، مرور نظام مند، فرم تحليل محتواي کیفی، تدوین پرسشنامه محقق ساخته بر اساس ادبیات پژوهشی و مبانی نظری استفاده می گردد. داده‌هاي پژوهش از طريق آزمون هاي مرتبط، مدل معادلات ساختاری، تحليل محتواي کيفي، روش تحلیل سلسله مراتبی (AHP)، و روش تحلیلی SWOT تحليل خواهند شد. 

کلمات کلیدی: برنامه درسی، طراحی الگو، آموزش فناوری، تربیت فناورانه، آموزش فنی حرفه ای

مقدمه:

تربیت یکی از نیروهای محرک جوامع، اثربخش ترین سازوکار در مواجهه با دنیای ناپایدار و پیچیده و بزرگترین چالش این قرن، یعنی توسعه پایدار، به شمار می رود (OECD, 2018). از این رو اهمیت تربیت رسمی بر هیچکس پوشیده نیستبه طوری که یونسکو (2008) تربیت را "کلید توسعه جوامع بشری" و هندی[5] (2015) آن را "کلید و رمز اصلی ثروتآینده" تعریف می کند.

یکی از انواع تربیت به ویژه برای زندگی در قرن بیست یکم، تربیت فناورانه برای ایجاد درک سواد فناورانه، قابلیت های فناورانه و کسب مهارت‌های مورد نیاز است. این رویکرد یادگیری بر کار عملی، تفکر خلاق، حل مسئله، تفکر نقاد، کار گروهی، دست ورزی، فکرورزی و تعامل بین همسالان برای ساخت و کاربرد دانش جدید تمرکز دارد. خاستگاه تربیت فناورانه تغییر جهت از آموزش کاردستی به آموزش فناوری در اوایل دهه 1980 بوده است. بر همین اساس، تربیت فناورانه ارتباط نزدیکی با آموزش های حرفه ای دارد که اساس آن را دست سازه های دانش آموزی تشکیل می دهد (پترینا ، 2000).

آموزش فنی و حرفه ای رسمی حیات خود را با هدف کسب شایستگی ها و مهارت های عملی مورد نیاز برای داشتن یک زندگی کارآمد، بهره ور و شایستگی های مرتبط با فناوری و علوم وابسته در جهت حیات سالم در فضای مجازی و آمادگی ورود به دنیای مشاغل در بخش های مختلف اقتصادی و زندگی اجتماعی آغاز کرد (سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی, 1396). برای مطابقت این نوع آموزش با نیازهای دنیای در حال تغییر امروزی، از معلمان مدارس، اساتید دانشگاهی، مدیران، پژوهشگران و سیاستگذاران انتظار می رود تا در نظریه و عملِ آموزش و یادگیری و سایر جنبه های نظام تعلیم و تربیت به عنوان یک سازمان پیچیده، نوآوری کنند و دست به تولید برنامه های درسی جدید در جهت افزایش کیفیت آماده سازی یادگیرندگان برای کار و زندگی در عصر جدید بزنند (سردیوکوف، 2017).

برنامه درسی به عنوان یکی از ارکان نظام تعلیم و تربیت، بستری برای یادگیری دارای طرح یا برنامه ای برای ساخت تجارب یادگیرندگان تحت هدایت مدرسه است (اولیوا، 1982). زایس[6] (1976) برنامه درسی را مجموعه وسیعی از شیوه های تفکر درباره تجارب بشری می داند. این تعریف از برنامه درسی دربرگیرنده تمامی دیدگاه هایی است که بر یادگیری شیوه یادگیری تاکید دارند. دلیل اصلی این برداشت از برنامه درسی آن است که بشر در قرن حاضر با انبوهی از اطلاعات و یافته های علمی سروکار دارد و محدودیت های موجود در ساختار ذهنی و توانایی های یادگیری از یک سو و تنگناهای زمانی فرایند آموزش و پرورش از دیگر سو، مانع از تسلط فراگیران بر تمامی اطلاعات و یافته های آنها می شوند. علاوه بر این، یادگیرندگان در زندگی واقعی نمی توانند با تکیه بر اطلاعات حاصل از نظام آموزشی با مسائل برخورد نمایند. پس آنچه که فراگیران به آن نیاز دارند، یادگیری شیوه تفکر و برخورد با مسائل و حل آنهاست (فتحی واجارگاه، 1395).

در سند برنامه درسی ملی ایران تربیت علمی و فناورانه ناظر به کسب شایستگی‌ها (دانش، مهارت، نگرش و ارزش‌ها) و رشد توانمندی افراد در راستای فهم و درک دانش‌های پایه و عمومی، کسب مهارت دانش‌افزایی، به‌کارگیری شیوه تفکر علمی و منطقی، توان تفکر انتقادی، آمادگی جهت بروز خلاقیت و نوآوری و نیز ناظر بر کسب دانش، بینش و تفکر فناورانه برای بهبود کیفیت زندگی است و متربیان را قادر می‌سازد تا با عنایت به تغییرات و تحولات آینده، نسبت به جهان هستی و استفاده و تصرف مسئولانه در طبیعت، بینشی ارزش‌مدار کسب کنند (شورای عالی آموزش و پرورش, 1390; سجادی, 1397).

تلفیق چارچوب های برنامه درسی فرصت هایی را برای نظام آموزشی فراهم می کند تا در برگیرنده موضوعات جدید به منظور تناسب با نیازهای اقتصادی و اجتماعی زمان حال و آینده کشور باشد (اسدیان، 1389). در دانشنامه برنامه درسی، تلفیق به معنای کوششی برای ایجاد ارتباط، اتصال، و در نهایت یکپارچگی در تجربیات یادگیری دانش آموزان تعریف می شود. مهرمحمدی در دانشنامه برنامه درسی، رویکرد تلفیقی را فاصله گرفتن از الگوی سنتی برنامه درسی با اتکا و ابتنا به حوزه های یادگیری مستقل که موجب تفرق در تجربیات یادگیری دانش آموزان می شود می داند. الگوی تلفیق تربیت فناورانه در آموزش فنی و حرفه ای رسمی می تواند کارایی و بهره وری مناسب شیوه های آموزشی را به ارمغان آورد و شکاف بین تربیت فناورانه و آموزش فنی حرفه ای را پر کند.

- Book "Studying technical and vocational education in six countries". (2021). Sanjesh and Danesh publications. مطالعه آموزش فنی و حرفه ای شش کشور جهان

- Book "Handbook of vocational education and training". (2021). ArnaBook       publications. دستنامه آموزش حرفه ای و مهارتی: دنیای در حال تغییر کار

- Book "The Abstracts of papers of the International Handbook of Technology   Education". (2021). Sanjesh and Danesh publications. 

مجموعه چکیده مقالات راهنمای بین المللی تربیت فناورانه

- Article "The mobile learning models". (2020). 1^st national conference for the  Mobile Learning. مدلهای یادگیری سیار در اولین همایش یادگیری سیار

- Article "Paper "The employability competencies in the curriculum". (2020). 1^st National conference for the Curriculum and Employability.   

برنامه درسی و شایستگی های اشتغال پذیری در اولین همایش برنامه درسی و اشتغال پذیری

اولین کتاب تالیفی در زمینه مرور نظام آموزش فنی حرفه ای در شش کشور جهان، برزیل، استرالیا، مالزی، چین، لبنان و نیجریه مجوز چاپ گرفت. امیدوارم راهگشایی برای خوانندگان علاقمند به این حوزه باشد.

به نام خدا

روز 25 بهمن 1398 دانشگاه علامه بر اساس طرح تبادل دانشجو من را به عنوان دانشجوی شاگرد اول و مسلط به زبان انگلیسی برای مطالعه یک ترم تحصیلی در دانشگاه ساپینزا ایتالیا معرفی کرد و توانستم ویزای اقامت موقته 6 ماهه اروپا را دریافت کنم.

روز 6 مهر 1399ساعت 2 بعدازظهر به وقت ایتالیا با پرواز ترنسفر امارات وارد فرودگاه فیومیچینو رم شدم. از انجا با قطار به ایستگاه مرکزی تیبورتینا رفتم و با اتوبوس به محل اقامتی که از قبل رزرو کرده بودم رسیدم. هوا بارانی بود. به خانه ای که از قبل رزرو کرده بودم رفتم.

 به دلیل همه گیری کووید ۱۹، تمامی کلاسها به صورت آنلاین و روی اپلیکیشن زوم برگزار می شدند. اطلاعات زیادی درباره بزرگان برنامه درسی ایتالیا کسب کردم. تمامی امتحانات به صورت کتبی و شفاهی برگزار می شوند تا اساتید از میزان یادگیری دانشجویان اطمینان کسب کنند. هر درس را می توان تا 6 بار امتحان داد تا دانشجو رضایت خاطر داشته باشد. رشته مطالعات برنامه درسی مبتنی بر آثار دیویی هستند و حتی برخی اساتید نام پاینار و نومفهوم گرایی را نشنیده اند. دانشجویان فعال هستند و کلاس به صورت مشارکتی و ارائه استاد و انشجو در قابل پاور پوینت برگزار می شود. بعد از کلاس در فروم به پرسش و پاسخ می پردازند.

مدتی را که در رم بودم این شهر را دیدم و تجربه فوق العاده ای بود. انگار در یک موزه بزرگ و رایگان قدم می زنیم. از نظر سرسبزی و آثار باستانی شهر بسیار زیبا و حیرت انگیزی است. سپس یک خط سفر برای خودم کشیدم و سفر اروپایی ام را شروع کردم. رم، پاریس، میلان، زوریخ، مونیخ، برلین، پراگ، وین، ونیز، رم.  سفری بینظیر و کلی تجربه زیسته! 

بازسازی گرایی اجتماعی در برنامه درسی

شهرزاد علی اکبر سلطان

تاثیر ایدئولوژی بازسازی اجتماعی در آموزش و حمایت از آن در سال ۱۹۳۲ آغاز شد که جورج کاونتز ایدئولوژی یادگیرنده محور را مورد انتقاد قرار داد و معتقد بود این ایدئولوژی به مشکلات جامعه و ناعدالتی هایی که بر اعضای آن می‌رود نمی‌پردازد.

شاید بتوان بزرگان زیر را از متفکران و پیشگامان بازسازی گرای اجتماعی دانست:

افلاطون با کتاب جمهوریت

اورلیوس کتاب شهروند جهانی

توماس مور با کتاب اتوپیا (جامعه آرمانی)

جورج اورول با کتاب قلعه حیوانات

پائولو فرره مربی و منتقد برزیلی با کتاب آموزش ستمدیدگان و فرهنگ سکوت

تافلر با کتاب‌های همچون موج سوم، شوک آینده و به ویژه یادگیری برای فردا که مستقیماً به بازسازی گرایی در آموزش و پرورش می پردازد.

پس در می یابیم که بازسازی گرایی موضوعی نیست که به یک دوره خاص محدود باشد بلکه در دوره های مختلف مورد توجه قرار گرفته است. در جنگ جهانی دوم این ایدئولوژی کمرنگ شد. در دهه‌های ۱۹۶۰ و ۱۹۷۰ با رشد برنامه های درسی حامی جنبش حقوق بشر، جنبش زنان، نقض تفکیک نژادی، اعتراض به جنگ ویتنام، اعتراض به انرژی و سلاح‌های اتمی و جنبش آلودگی محیط زیست مجدداً مطرح شد.

برنامه درسی

مدرسه کوهستانی هایلند در سال ۱۹۳۲ توسط هورتون تاسیس شد که نمونه‌ای از تلاش یک هوادار بازسازی اجتماعی است. موضوعات درسی در کلاس های درسی بازسازی اجتماعی عبارتند از تجزیه و تحلیل نیروهای اجتماعی، درک مشکلات بخش های مختلف جامعه، و صداهای کمتر شنیده شده.

دیگر مسائلی که این برنامه درسی به آنها می‌پردازد عبارتند از فرهنگ پذیری اجتماعی، برنامه درسی پنهان، توانمندسازی تحلیل انتقادی، توجه به رسوم مختلف، مسئولیت مدنی.

برنامه درسی در این دیدگاه امر مستمری که مدام در پرتو تغییرات اجتماعی، اقتصادی و سیاسی در دست بازسازی است و از قبل طرح ریزی شده نیست بلکه بر اساس موضوع و مسائل مختلف جامعه تغییر خواهد کرد. تاکید آن بر روش تحقیق، بررسی مسائل اجتماعی اقتصادی و سیاسی با تمرکز بر آینده، توجه به مسائل ملی و بین‌المللی و توجه به فناوری برای کمک به حل مسائل جامعه است.

روش تدریس

روش تدریس مسئله محور است و به مشکلات اجتماعی به دید مسئله می‌نگرد و دانش‌آموزان باید اقداماتی انجام دهند تا بتوانند تغییرات و اصلاحاتی در جامعه ایجاد نمایند. کلاس ها متنوع فرهنگی و نژادی باید به شیوه غیر طبقه‌ای سازماندهی شوند و جو نقد و پژوهشگری حاکم باشد. حل تعارض و تفاوت دیدگاه ها تشویق می‌شود و فعالیت‌های گروهی مشارکتی، تحلیل تفکر انتقادی، تمرکز بر فعالیت های یادگیری و تحلیل مسائل ملی و جهانی در اولویت هستند. بحث های گروهی، آواز، داستان گویی از روش های تدریس عمده به شمار می روند. آموزش ریاضیات با مسائل سیاسی و اجتماعی انجام می شود مثلاً یک کارگر ۱۴ ساله برای والمارت کار می‌کند ساعتی ۴۳ سنت می‌گیرد و روزی ۱۲ ساعت کار می کند درآمد روزانه او چقدر است

معلم

معلم در این دیدگاه کنشگر و اصلاح گر اجتماعی سیاسی و عامل تغییر است. همواره شرایط کاری خود را مورد ارزیابی قرار می دهد و نقش آموزشی را به خارج از کلاس گسترش می‌دهد. معلمان پیشگامان نظم نوین اجتماعی هستند.

فراگیر

نقش فراگیر در این دیدگاه محوری است و عنصر اصلی ایجاد تغییرات اجتماعی به شمار می رود. در صورت ضرورت باید دست به اقدامات اصلاحی بزند. دانش آموز باید مسائل جامعه را درک کند و آنها را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد. دانش آموزان با مفاهیم و ساختارهای معنایی در بحث های گروهی دیدگاهی واحد خلق و بازسازی می‌کنند. آنها ابتدا به بازسازی خود و در نهایت به بازسازی جامعه می پردازند.

ارزشیابی

روش ارزشیابی فکری و ذهنی و از نوع فرایندی است نه تراکمی. ارزشیابی در طول دوره آموزش به ویژه در بحث های گروهی انجام می‌شود.

نقد

این دیدگاه چون راه حل‌های عملی ارائه نمی دهد برخی آن را به ذهن گرا بودن متهم می‌کنند. در ایران به دلیل متمرکز بودن نظام آموزش، قابل اجرا نیست و هیچ کدام از عناصر برنامه درسی (مدرسه، فراگیران، والدین و...) پذیرش اجرای چنین برنامه‌هایی را ندارند. هیچ طرح از پیش تعیین شده ای برای آن وجود ندارد و متناسب با مسائل روز جامعه عناوین درسی مشخص می‌شوند که گاهی ممکن است از حوصله دانش‌آموزان خارج باشد. نقد دیگر سیاسی بودن آن است که باعث می شود اجرای چنین برنامه ای با مقاومت زیادی همراه باشد به ویژه در جوامع ایدئولوژیک. شاید گاهی نقدهایی که درباره مسائل روزمره اجتماعی، سیاسی، فرهنگی در کلاس درس مطرح می شوند خوشایند نظام نباشد و روشنگری موجب مقامت نسل جدید در برابر رژیم حاکم شود. این نوع برنامه درسی باعث از بین رفتن فرهنگ سکوت و بروز دیدگاه انتقادی می شود و نظم حاکم به چالش کشیده خواهد شد و هر جامعه ای پذیرای آن نیست.

منبع

جرالد، گوتک. (1389). مکاتب فلسفی و آراء تربیتی. ترجمه محمد جعفر پاک سرشت. انتشارات سمت.

صادقی، علیرضا. (1394). نقد نظری برنامه درسی بازسازی اجتماعی. فصلنامه پژوهش کیفی در برنامه درسی. 67-92

نقد نظریه رایج برنامه درسی پنهان: ضرورت چرخش پارادیمی

شهرزاد علی اکبر سلطان

برنامه درسی پنهان در ادبیات امروزی ناظر به یادگیری هایی است که یادگیرنده بدون قصد قبلی سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان برنامه درسی بدان دست پیدا می‌کند. برنامه درسی پنهان توسط فیلیپ جکسون در سال 1968 وارد ادبیات برنامه درسی شد. مقدار قابل توجهی از یادگیری های اساسی فراگیران از طریق پیام های پنهان آموخته می شود.

سه دیدگاه نسبت به برنامه درسی وجود دارد:1) برنامه درسی پنهان قصدشده؛ 2) برنامه درسی پنهان قصدنشده و 3) برنامه درسی پنهان قصدشده و قصدنشده.

یک وجه مشترک تمام تعاریف برنامه درسی پنهان قصدشده، قصدشدگی آن است و ویژگی های این برنامه درسی پنهان از نظر جکسون عبارتند از:

ارزشها، تمایلات و انتظارات رفتاری و اجتماعی که پاداش هایی را در مدرسه برای دانش آموزان پدید می‌آورد. یادگیری، تمرین، کنترل، تلاش، انجام وظایف، تشریک مساعی، تبعیت از معلم و شاگردان، وقت شناسی، رفتار مودبانه.

از نظر ملکی (1385) برنامه درسی پنهان در ایران به عوامل خارج از برنامه درسی رسمی اشاره دارد که از دید برنامه‌ریزان برنامه درسی پنهان است و فکر و عواطف و رفتار فراگیران نگرش و گرایش های آنها را تحت تاثیر قرار می دهند.

مارکس برنامه درسی پنهان قصدشده را ابزار سودجویی طبقه حاکم از طبقه کارگر می داند. مدارس از این طریق به بازتولید روابط اجتماعی لازم برای حفظ نظام سرمایه‌داری و تلقین نقش کارگری به دانش‌آموزان طبقه کارگر می‌پردازند. شهروندی سیاسی، فرمانبرداری، یادگیری ارزش‌های فرهنگی و تقویت فاصله طبقاتی محصول این نوع برنامه درسی پنهان است.

نوفهم گرایان نیز برنامه درسی پنهان را ابزاری غصب شده در دست حاکمیت برای تحریف ایدئولوژیک، القای فرهنگ سکوت و به حاشیه راندن اقلیت‌ها، تربیت نیروی کار مفید در جهت حفظ منافع طبقه سرمایه‌دار می‌داند.

لیبرال‌ها جنبه‌های پنهان زندگی در مدرسه را فشار نهادینه شده و نظام مند برای سلطه معلم بر دانش آموز، آداب پرستی، همرنگی و تربیت دانش‌آموزان منفعل می دانند.

ضرورت چرخش پارادایمی نظریه رایج برنامه درسی پنهان

بهتر است به جای اصطلاح برنامه درسی پنهان که نشان از قصدشدگی و برنامه‌ریزی قبلی دارد، از عنوان یادگیری مستمر ضمنی استفاده شود. برنامه درسی پنهان از دید یادگیرنده پنهان است و حاوی پیام‌های ضمنی است. هر برنامه درسی یک سند سیاسی-فرهنگی است و حکومت ها می توانند از این طریق خود را به عنوان بهترین نظام سیاسی تلقی کنند و با تحریف مسائل سیاسی وقایع تاریخی و فرهنگی حقایق را وارونه جلوه دهند. با استفاده از روانشناسی تصاویر، رنگ ها و کلمات می توان تاثیرات عمیقی بر درک فراگیران در جهت اهداف سیاسی فرهنگی و اجتماعی گذاشت. تمامی اینها نشان از قصدشدگی و ابزاری بودن برنامه درسی پنهان قصد شده دارند.

منبع

صادقی، علیرضا. هواس بیگی، فاطمه. (1395). نقد نظریه رایج برنامه درسی پنهان: ضرورت چرخش پارادایمی از برنامه درسی قصد نشده به برنامه درسی قصد شده. مطالعات برنامه درسی ایران. 10 (40)، 121-124.

تحلیل هدف چهارم از سند 2030

شهرزاد علی اکبر سلطان

در سپتامبر ۲۰۱۵ میلادی، مجمع عمومی سازمان ملل متحد، قطعنامه‌ای را با عنوان "برنامه کاری برای 2030 ، دگرگون کردن جهانمان: توسعه پایدار" تصویب کرد. این قطعنامه ۱۷ دستور کاری را برای "توسعه پایدار" کشورهای عضو سازمان ملل فهرست می‌کند. این سند با همکاری گروه‌های متخصص بین المللی تدوین شده است، اما اعضا مجبور به اجرای آن نیستند و می‌توانند انتخاب کنند، یا آن را با شرایط خود منطبق کنند.

در ادبیات سازمان ملل، توسعه پایدار یعنی "برآوردن نیازهای امروز بدون نادیده گرفتن نسل های آینده." به زبان دیگر، توسعه پایدار به این معنی است که مراقب باشیم امروز همه منابع را برای توسعه استفاده نکنیم تا چیزی هم برای نسل های آینده باقی بماند. آلوده کردن محیط زیست، از بین بردن منابع طبیعی، و مهمتر از همه تغییرات اقلیمی هم زیر همین عنوان جای می‌گیرد.

آموزش یکی از بخش های هفده‌گانه برنامه توسعه پایدار سازمان ملل است. در برنامه سازمان ملل آمده است که تا سال ۲۰۳۰ همه ۱۹۲ کشور عضو این سازمان "امکانات مساوی، با کیفیت بالا و مادام العمر تحصیل" فراگیر را برای همه ساکنان کشور، فارغ از جنسیت، قوم و قبیله و سن و سال فراهم کنند.

این برنامه در سطح جهانی تدوین و تصویب شده در سطح منطقه‌ای مورد تقسیم کار قرار گرفته و در سطح ملی تدوین و اجرا می‌شود و در سطح جهانی، منطقه‌ای و ملی مورد نظارت و ارزیابی قرار می‌گیرد بنابراین ضروری است همزمان به همسویی با دستور کار جهانی، اقدام ملی برای تدوین برنامه کشوری مشتمل بر سیاست‌گذاری، شاخص‌سازی و نظارت در راستای محتوای جهانی برنامه انجام شود.

در حقیقت دستور کار 2030 به‌عنوان یک سند جهانی برای توسعه پایدار توسط سازمان ملل متحد تهیه شده است و در برخی حوزه‌های اجتماعی جهت‌گیری‌هایی را در رابطه با توسعه پایدار برای کشورها طی سال‌های 2015 تا 2030 تعیین کرده است. اهداف کلان این سند علاوه بر محیط زیست، جنبه‌های اجتماعی و اقتصادی را هم در بر می‌گیرد که باید در طول 15 سال اجرا شود و یکی از این حوزه‌ها، آموزش است.

سند 2030 در ایران

کارگروه ملی آموزش 2030 در ایران موظف شد برنامه اجرایی و نظارتی تحقق کامل آموزش 2030 را در سطوح ملی و استانی با بهره‌گیری از تمام ظرفیت‌های موجود در دستگاه‌های اجرایی مرتبط و همسو با اهداف برنامه‌های توسعه کشور، اسناد راهبردی توسعه، نقشه جامع علمی کشور، سند تحول بنیادین آموزش‌ و پرورش و برنامه اهداف توسعه پایدار تهیه کند.

بر اساس تصریح مقدمه سند 2030، این سند شش جنبه یعنی «کرامت انسانی، مردم، کره زمین، سعادت، برابری و مشارکت» را مورد تأکید قرار می‌دهد که می‌توان آنها را همان ارزش‌های محوری این سند  دانست، بر همین اساس، این ارزش‌ها در حوزه‌های مختلف و در اهداف جزیی منعکس شده‌اند  که یکی از آنها حوزه تعلیم و تربیت است و حال این بحث مهمی است که اهداف و ارز‌ش‌هایی که نهادهای بین‌المللی در چنین اسنادی تعریف کرد‌ه‌اند، اما در ایران چگونه عملیاتی می‌شود؟

همتی کارشناس مسائل آموزش و پرورش معتقد است که سند آموزش 2030 با اسناد بالادستی و بومی کشور ما نیز تعارضاتی دارد باید توجه داشت که پیشرفت کشور ما باید مبتنی بر «عدالت» با معنای خاص در منظومه اسلامی باشد، اما در سند آموزش 2030 برابری (equality) مورد تأکید قرار گرفته است که اینها لزوماً یکی نیستند. در سند بین‌المللی 2030 نظام ارزشی خاصی وجود دارد که اگر برخورد سطحی و مسامحه‌آمیز با آن شود و معادل گرفتن کلیدواژه‌های آن فارغ از نظام فکری پشتیبان مربوطه باشد بسیار خطرناک است.

ناگفته نماند که شواهد موجود نشان می‌دهد، مسئولان کشور در برخورد با سند آموزش 2030 کاملا آگاهانه قدم برداشته‌اند، محمود مهرمحمدی -سرپرست سابق دانشگاه فرهنگیان- در تاریخ 12 اسفند سال 93 در همایش «تربیت فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی، اقتضائات تربیت معلم» در مشهد گفته بود: ایده اصلی این پروژه از برگزاری کنفرانس جهانی آموزش برای توسعه پایدار که در اکتبر سال 2014 در ژاپن با حضور همه وزیران آموزش و پرورش کشورها برگزار شد، گرفته شده است. همایش جهانی مزبور نماد یک اراده برای شکل‌گیری تفکر و سبک زندگی هماهنگ با توسعه پایدار در جهان است که وزیران آموزش و پرورش کشورهای مختلف متعهد به اجرای عملیات این طرح در سال ‌ای 2015 تا 2030 براساس فرهنگ آموزشی خود شدند.

علی زرافشان معاون آموزش متوسطه وزارت آموزش و پرورش  گفت:  سند 2030 رقیب سند تحول بنیادین نیست بلکه این سند در ذیل آن قرار دارد .

کبری خزعلی رئیس سابق شورای فرهنگی و اجتماعی زنان و خانواده اظهار داشت :تهیه سند ملی 2030 جمهوری اسلامی ایران براساس سند آموزش سازمان ملل و با هدایت و نظارت دفتر یونسکو با فرموده مقام معظم رهبری که «شورای عالی انقلاب فرهنگی باید اتاق فرمان فرهنگی کشور یا ستاد عالی فرهنگی و علمی دستگاههای کشور» باشد منافات دارد. لازم به ذکر است ساختاری که برای چارچوب عمل ملی سند آموزش 2030 در تصویب‌نامه هیئت وزیران در نظر گرفته شده شبیه ساختار شورای عالی انقلاب فرهنگی است و اعتبار آن در حدی است که به‌محض تصویب سند همه دستگاه‌ های دولتی موظف به اجرا می‌شوند.

هدف چهارم سند 2030: تضمین کیفیت آموزش فراگیر و عادلانه و ایجاد فرصت های یادگیری مادام العمر برای همه

1- تضمین آموزش رایگان همگانی تا دیپلم به صورت رایگان و دسترسی به آموزش های پیش دبستانی

2- توسعه آموزش های فنی و حرفه ای

3- دسترسی عمومی به تحصیلات دانشگاهی

4- ریشه کنی نابرابری های جنسیتی در آموزش و تضمین دسترسی برابر به همه مقاطع آموزش و تربیت فنی و حرفه ای برای اقشار آسیب پذیر از جمله معلولان ، افراد بومی وکودکانی که در شرایط آسیب پذیر زندگی می کنند و یا خود آسیب پذیر هستند

5- آموزش سواد به بزرگسالان

6- تضمین این که همه فراگیران به دانش و مهارتهای لازم برای ترویج توسعه پایدار دست یابند به وِیژه از طریق آموزش برای توسعه پایدار و آموزش و ترویج شیوه های زندگی پایدار، حقوق بشر، تساوی جنسیتی، ترویج فرهنگ صلح و نبود خشونت، شهروندی جهانی و احترام به تنوع فرهنگی و مشارکت فرهنگ در تحقق توسعه پایدار

7- بروز رسانی امکانات آموزشی و تامین فضاهای دور از خشونت برای آموزش

8- افزایش تعداد بورس های اعطایی در رشته های فنی و حرفه ای و فناوری اطلاعات و مهندسی و علمی

9- افزایش قابل ملاحظه تأمین معلمان

نقد و بررسی موارد 9 گانه هدف چهارم سند 2030 در خصوص آموزش

-مورد اول در حال حاضر در ایران در حال اجراست.

-در جهت توسعه بیشتر و بهتر مورد دوم قدم برداشت . فنی حرفه ای در ایران در جهت تولید نیروی کار شایسته است که باید به سمت فراشایستگی ها برویم بخاطر تغییر سریع مشاغل و از بین رفتن شغلها. نقد دوم، فنی حرفه ای بخش کوچکی از آموزش را در برگرفته و در سطح دبیرستان است در صورتی که باید در جهت پرورش شخصیت فنی و حرفه ای باشد و از دبستان دوره دوم و متوسطه دوره اول را هدف بگیرد و برای کشور ما این هدف متناسب است. تلفیق دانش و مهارت در رشته ها و سنین مختلف بسیار کارآمدتر خواهد بود.

-مورد سوم: ایران در حال حاضر به این هدف رسیده و انواع دانشگاه‌ها متناسب با انواع دانشجویان ایجاد شده اند. با توجه به اینکه هر بند از سند  برای هر کشور باید بازتعریف شود، این بند در بافت ایران به معنای افزایش اثربخشی آموزش عالی و تنوع بخشیدن به اموزشهای کاربردی مثل دانشگاه‌های علمی کاربردی .

-مورد چهارم آموزش گروه‌های خاص و برابری جنسیتی در آموزش که امروزه در ایران رعایت میشود . با توجه به تنوع فرهنگی باید با لحاظ کردن توجه به فرهنگ ملی و قومی راهکارهایی پدید بیاید که در تعارض نباشند و کار بسیار ضعیفی باید انجام شود. می‌توان از ظرفیت آموزش فوق برنامه استفاده کنیم که خارج از حوزه آموزش رسمی و متمرکز است. فرهنگ سازی در زمینه تلفیق کودکان استثنایی و معمولی و تیزهوشان در شهر مدرسه ها باید انجام شود تا امکان ادغامی که در سند به آن توجه شده به وجود بیاید.

-مورد پنجم در ایران تا حدود زیادی از طریق نهضت سواد آموزی جا افتاده است. این آموزش باید با توجه به تعریف جدید سواد باشد که صرفا خواندن و نوشتن نیست بلکه سواد رسانه ای را هم در بر می گیرد.

-مورد ششم تا حد زیادی به توسعه پایدار همه جانبه توجه دارد که باید در ایران متناسب با شش ساحت سند تحول بنیادین بازنگری شود.

-مورد هفتم در بسیاری از مدارس وجود دارد ولی در برخی مناطق محروم وجود ندارد که با توجه به ظرفیتهای بومی باید بررسی شود.

-مورد هشتم نیازمند بودجه و ظرفیتهای ارتباط بین المللی و مسائل سیاسی است که شاید در این برهه از تاریخ ایران پیشرفت زیادی نداشته و شاید کمتر از سابق هم شده است. شاید راهکار آن توسعه فرهنگ بورسیه کردن شرکت‌ها متناسب با تخصص های مورد نیاز خودشان از بین دانشجویان باشد.

-مورد نهم بیشتر در ایران به مشکل اثربخشی معلمان برمیگردد که به دلیل آموزش ضعیف ضمن خدمت و توسعه فردی آنهاست. رسالت معلم بازتولید خودش است زمانیکه معلم ناامید و ضعیف است چگونه می‌تواند دانش اموز قدرتمند و امیدوار پرورش دهد. پرورش معلم فناور برای تبدیل دانش به مهارت مهم است. معلم فناور توانایی انتقال دانش به حوزه عمل را در دانش اموز پرورش می دهد.

موسسه هاوا با همکاری دانشگاه شهید رجایی در جهت پرورش معلمان فناور قدم برداشته تا علم در زندگی را ترویج دهند. معلم آگاه از جایگاه علم در زندگی می تواند دانش اموز فناور تربیت کند.